Jürgen Baumert übernimmt Forschungsbereich im Max-Planck-Institut für Bildungsforschung

Seit 1. Mai 1996 ist Prof. Dr. Jürgen Baumert Direktor des Forschungsbereichs Erziehungswissenschaft und Schulsysteme im Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin.

1. Vita

Herr Baumert hat 1968 seine Promotion in den klassischen Sprachen und Philosophie an der Universität Tübingen abgelegt. Weitere Studien in Psychologie und Erziehungswissenschaft führten zu seiner Habilitierung in Erziehungswissenschaft an der Freien Universität zu Berlin (1981).
Von 1975-1991 war er Wissenschaftler am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin und von 1989-1991 Professor für Erziehungswissenschaft an der Freien Universität Berlin. 1991 folgte er einem Ruf zum Direktor der erziehungswissenschaftlichen Abteilung des Instituts für Naturwissenschaftlichen Unterricht (IPN) der Universität Kiel und von 1992-1996 war er Geschäftsführender Direktor des IPN, bis er zum MPIB berufen wurde.
Herr Baumert ist seit 1991 Gutachter für die Deutsche Forschungsgemeinschaft für den Bereich Lehre und Forschung. Er hat Forschungsaufträge von der DFG, BMFT und der National Center for Education Statistics (NCES) / National Science Foundation (NSF) (USA) bekommen. Ihm wurde der Vorsitz mehrerer Kommissionen für die Reform der Gymnasialoberstufe (KMK) bzw. Umstrukturierung der Geisteswissenschaften (Universität Osnabrück) übertragen.
Eine Liste seiner Veröffentlichungen finden Sie in den Web-Seiten oder durch Recherche in der MPIB-Bibliotheksdatenbank (http://www.mpib-berlin.mpg.de/DOK/ehome.htm).

2. Konzeption des neuen Forschungsprogramms

Mit seinem Amtsantritt als Nachfolger von Peter Martin Roeder, Direktor des Forschungsbereichs Schule und Unterricht, hat Herr Baumert ein neues Forschungsprogramm und neue Forschungsschwerpunkte gelegt, die sich in der Namensänderung des Forschungsbereichs widerspiegeln.
Folgende Beschreibung seines Forschungskonzepts hat Herr Baumert dargelegt (Text teilweise gekürzt wiedergegeben):
1. Forschungsbereich "Erziehungswissenschaft und Bildungssysteme"
Der Forschungsbereich "Erziehungswissenschaft und Bildungssysteme" wurde 1982 unter dem Namen "Schule und Unterricht" eingerichtet. Sein erster Direktor war bis 1995 Peter Martin Roeder. Der Name des Forschungsbereichs wurde 1996 geändert, um ...die über schulische Einrichtungen hinausgehende institutionelle Perspektive zu betonen, unter der individuelle Entwicklungs- und Lernprozesse analysiert werden. Der Kundige wird im übrigen leicht sehen, wie weit das jetzige Forschungsprogramm den Arbeiten Peter Martin Roeders verpflichtet ist. "..." Der wissenschaftliche Mitarbeiterstab ist multidisziplinär zusammengesetzt...
1.1 Erziehungswissenschaftliche Forschung im Institut für Bildungsforschung
...In einem Institut für Bildungsforschung, in dem die Disziplinen Erziehungswissenschaft, Psychologie und Soziologie in gemeinsamer konzeptueller Orientierung am menschlichen Lebenslauf zusammenwirken, scheint die spezifische Perspektive des Forschungsbereichs "Erziehungswissenschaft und Bildungssysteme" vorgezeichnet zu sein: Während gesellschaftliche und individuelle Sichtweisen primär Geltung in den übrigen Forschungsbereichen beanspruchen, sollen hier individuelle Entwicklungs- und Lernprozesse unter einer institutionellen Perspektive untersucht werden. In dieser Orientierung erhält das Forschungsprogramm Spezifität und Identität und schließt zugleich an die Arbeiten der übrigen Forschungsbereiche des Instituts an.
1.2 Konzeptuelle Orientierung des Forschungsprogramms
Der konzeptuelle Rahmen und die methodischen Präferenzen des Forschungsprogramms des Bereichs "Erziehungswissenschaft und Bildungssysteme" sollen im folgenden in fünf theoretischen Überlegungen skizziert werden.
(1) In einem systemtheoretischen Ansatz werden Bildungs- und Erziehungssysteme als funktional spezifische gesellschaftliche Subsysteme verstanden, die - anderen gesellschaftlichen Subsystemen vergleichbar - relative Autonomie gewinnen, indem ein stabiler Binärcode, an den die zentralen Systemfunktionen gebunden sind, von variierenden Handlungsprogrammen getrennt wird. "..." Luhmann hat darauf hingewiesen, daß in Bildungs- und Erziehungssystemen die Graduierung von Leistungen oder allgemeiner: Performanzen den stabilen binären Code (bessere/schlechtere Leistung) darstellt, wobei Bildungsprogramme, die den Gegenstand der Bewertung vorgeben, sich verändern oder auch ausgetauscht werden können. "..." Die Graduierung erfolgt grundsätzlich funktional spezifisch: Ein Schüler oder Student wird im Hinblick auf spezifische Aufgaben oder Ziele beurteilt, nicht in seiner gesamten Persönlichkeit. Diese Spezifität ist ein wichtiges Merkmal moderner institutionalisierter Bildungsprozesse, die diese von der diffusen Orientierung der Familie unterscheiden. "..."Wenn man die funktional spezifische Graduierung als eine zentrale Systemleistung auffaßt, gewinnt man einen konzeptuellen Rahmen, der ein Verständnis für die mehrdimensionale Struktur formalisierter Bildungsprozesse eröffnet:

• In sozialstruktureller Perspektive lassen sich institutionalisierte Bildungsverläufe von Anfang an als karrierebildende oder karrierevorbereitende Prozesse auffassen.
• Unter einer institutionellen Perspektive werden die Sequenzierung von Bildungsprogrammen und die Strukturierung von Lerngegenständen innerhalb von Fächern und Disziplinen in ihrer Bedeutung für langfristige und systematische Lernprozesse sichtbar.
• Unter individueller Perspektive können Lernprozesse als Vorgänge inter- und intraindividueller Differenzierung verstanden werden, die individuelle Entwicklungspfade öffnen und verschließen. Alle drei Perspektiven werden im Arbeitsprogramm des Forschungsbereichs aufgenommen.

(2) Das Programm des Forschungsbereichs ist institutionell orientiert. Das institutionelle Gefüge einer Bildungseinrichtung wird als Gelegenheitsstruktur für individuelle Lern- und Entwicklungsprozesse konzipiert, die spezifische Entwicklungsmöglichkeiten begünstigt und gleichzeitig andere versperrt. Die institutionelle Struktur definiert den Rahmen für individuelle Gewinne und Verluste sowie für Kompensationsmöglichkeiten. "..."
(3) Die dritte konzeptuelle Überlegung bezieht sich auf das strukturelle Paradox institutionalisierter Erziehung. Erfahrungen, die im Rahmen formalisierter Bildungsprozesse angeboten werden, sind immer stellvertretende Erfahrungen - ausgewählt und präpariert mit dem Ziel, Lernprozesse anzubahnen und zu unterstützen, die gleichwohl, um erfolgreich zu verlaufen, als persönliche und authentische Erfahrungen wahrgenommen und verarbeitet werden müssen. Dieses Paradox ist nicht zu umgehen. "..."
(4) Die vierte Überlegung betrifft die doppelte Zeitperspektive institutionalisierter Bildung und Erziehung. Formalisierte Bildungsprozesse weisen über sich selbst hinaus. Sie richten sich auf zukünftige, unbestimmte Lebenssituationen, in denen Individuen autonom und verantwortungsvoll entscheiden und handeln sollen. "..." Gleichzeitig aber konstituieren Bildungseinrichtungen, die einen erheblichen Teil des Zeitbudgets von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen beanspruchen, Lebenswelten eigenen Rechts. Gegenwärtige Lebenszeit ist nicht gegen Zukunft aufrechenbar. Das soziale Regelwerk von Bildungseinrichtungen schafft nicht nur die Voraussetzungen systematischer Instruktion, sondern definiert gleichzeitig den Rahmen unmittelbarer Alltagserfahrungen, die reflexiv auch wieder zum Gegenstand der Instruktion gemacht werden können. Untersuchungen zu individuellen Entwicklungs- und Lernprozessen in Bildungsinstitutionen müssen diese doppelte Zeitperspektive konzeptionell berücksichtigen.
(5) Die dargestellten Überlegungen beeinflussen unmittelbar die methodische Anlage des Forschungsprogramms:

• Präferenz haben Längsschnittstudien, die mehr als eine Erfahrungs- oder Wissensdomäne abdecken und die Möglichkeit eröffnen, intraindividuelle Veränderungen zwischen Domänen und interindividuelle Unterschiede in intraindividuellen Veränderungsmustern zu untersuchen.
  
• Die institutionelle Perspektive verlangt einen Mehrebenenansatz, der eine korrekte Spezifikation von Konstrukten auf den Ebenen intraindividueller Veränderung, interindividueller Unterschiede und sozialer Umwelten erlaubt.
  
• Um bei hoher Standardisierung von Bildungseinrichtungen die institutionelle Variabilität zu erhöhen, können kulturvergleichende Studien und die Untersuchung unterschiedlicher Alterskohorten angezeigt sein. Das Forschungsprogramm macht von beiden Möglichkeiten Gebrauch.
  

Das neue Forschungsprogramm legt Wert auf Längschnittstudien mit einem Mehrebenen-Ansatz, der intraindividuelle Entwicklung, interindividuelle Unterschiede und Unterschiede zwischen Schulklassen bzw. zwischen Schulen berücksichtigt. Ein Teil der Projekte ist kulturvergleichend angelegt.
Überblick über die Hauptforschungschwerpunkte:
1. Fortsetzung der Kooperation zwischen dem IPN in Kiel und dem MPIB Berlin. Eine Längsschnittstudie, die bereits seit 1991 unter Herrn Professor Baumert in Kiel in Kooperation mit Wissenschaftlern des MPIB hinsichtlich der Umwandlung des Einheitlichsschulsystems der ehemaligen DDR in das dreiteilige Bildungssystem der alten Bundesländer angefangen wurde, wird fortgesetzt und mit Follow-up-Studien ergänzt, als die Schüler nun den Übergang von der Schule in die Arbeitswelt annähern.
2. Das MPIB beteiligt sich an der Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) der IEA mit Partnerinstituten in Deutschland (Humboldt-Universität zu Berlin, IPN in Kiel etc.). TIMSS-Deutschland ist als Längsschnittstudie konzipiert. Ferner wird ein Vergleich des Mathematikunterrichts in der 8. Klasse in den USA, Japan und Deutschland unter Benutzung einer digitalen Videoaufnahmetechnik durchgeführt.
3. Drei weitere, ineinander verknüpfte Forschungsprojekte decken vier verschiedene Interessengebiete ab:

1. eine durchgehende Beobachtung der Transformationsprozesse in den neuen Bundesländern und den Ausgangspunkt für eine Prüfung der Inglehart-Hypothese der kognitiver Mobilisierung der Nachkriegskohorten.
   
2. die BIJU-Studie (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter) untersucht Unterrichtsprozesse im Längsschnitt.
   
3. eine Untersuchung der Indentitätsbildung bei Jugendlichen
   
4. den Übergang von der Schule in die Berufsbildung mit besonderer Berücksichtigung von Bewältigungsprozessen und Mobilisierung persönlicher Ressourcen, die in der Schule angeeignet wurden, in Korrelation mit den persönlichen Interessen und Erfahrungen sowie den Einschränkungen des Arbeitsmarktes.
   

4. Schwerpunkt einer weiteren Längsschnittuntersuchung (CIVICS) ist der Bereich politischer Bildung und Sozialisation.
Weitere mikroanalytische Forschungsprojekte sind noch in der Konzeptionsphase.
Weitere Informationen zu diesen Projekten sind im Annual Report des Instituts erhältlich (im Druck) und in den Web-Seiten des Forschungsbereichs zu finden (URL http://www.mpib-berlin.mpg.de/SuU/r-cssi1.htm).

Diann Rusch-Feja