Mit diesem Aufmacher ging vor wenigen Wochen die Bertelsmann - Stiftung in die Medien, um über die Konferenz eines Expertenkreises von Bertelsmann Stiftung und Heinz Nixdorf Stiftung zu berichten. Thema: Der multimediale Bildungsmarkt der Zukunft.
" Studium online - Deutschlands Universitäten müssen sich sputen "
Kernthesen:
Gleichwohl stehen "Virtualität" und
"Virtuell" als neue Leitbegriffe in der medien-, bildungs- und gesellschaftspolitischen
Diskussion des neuen Jahrzehnts und werden "Multimedia" als Schlagwort
und Leitbegriff der 90er Jahre ablösen bzw. ergänzen. Das World Wide Web
(WWW) wächst täglich um eine Vielzahl von Angeboten in unterschiedlichen
Bereichen.
In der Bildung eröffnen sich damit
neue Möglichkeiten bei der Wissensvermittlung und beim Wissenserwerb.
Die Bundesregierung formuliert ihre konkreten Zielmarken mit der flächendeckenden Nutzung vernetzter Computer an Hochschulen und dem Ausbau des Deutschen Forschungsnetzes (DFN) zum Hochgeschwindigkeitsnetz im Gigabitbereich bis zum Jahr 2000 und mit der Ausstattung aller Schulen, beruflichen Ausbildungsstätten, Einrichtungen der allgemeinen und beruflichen Weiterbildung mit multimediafähigen PC- und Internetanschlüssen bis zum Jahr 2001. Bis 2005 glaubt sie mit verbesserten Zugangsvoraussetzungen zu den neuen Medien (Internet für alle) und einer Stärkung der Medienkompetenz auch die Akzeptanzdefizite bei Angehörigen der Bildungseinrichtungen bei der Informations- und Kommunikationstechnologie zu beseitigen.
Ob man aber allein mit einem primär technologieorientierten Ansatz den Anforderungen an die sich zunehmend entwickelnde Wissensgesellschaft gerecht werden kann, ist zweifelhaft. Wichtig ist, dass die bislang etablierten Strukturen und Methoden unseres Bildungswesens an die Herausforderungen des lebenslangen Lernens angepasst werden. Die substantiellen Forderungen der Bildungsreform dürfen dabei nicht nur auf Verkürzung von Ausbildungszeiten und Ressourcenökonomie fokussiert werden, vielmehr gilt es, die Entwicklung einer neuen Medien- und Lernkultur zu fördern, die den veränderten Formen der Wissensgenerierung, der Wissensverteilung und der Wissensnutzung Rechnung trägt.
Das Lernen in virtuellen Lernumgebungen muss aber nicht nur gelernt, sondern auch gelehrt werden. Wenn die Potentiale digitaler Medien im Bildungssystem ausgeschöpft und etabliert werden sollen, müssen Lehrende das Lehren und Lerner das Lernen mit digitalen Bildungsmedien und virtuellen Szenarien erlernen. Gelingen wird der Aufbau entsprechender Kompetenzen jedoch nur, wenn auf der einen Seite den Lehrenden differenzierte Qualifizierungsangebote zur Verfügung stehen und auf der anderen Seite den Lernenden eine medienspezifische Lernberatung durch entsprechend qualifizierte Lehrende zuteil wird.
Je größer der Bildungsmarkt umso
größer wird die Nachfrage nach Übersicht.
Diese Übersicht fehlt bisher für
virtuelle Lehr- und Lernangebote, die mittlerweile durchaus zahlreich entwickelt
und erprobt werden. Die Chancen dezentraler, asynchroner Lernumgebungen,
die dem Studierenden ein eigenverantwortliches und selbstorganisiertes
Lernen bieten, können häufig nur unzureichend oder gar nicht genutzt werden,
weil neben den hinlänglich bekannten Defiziten bei der technischen Infrastruktur
und fehlender Didaktik vor allem kein geeignetes Informationssystem für
virtuelle Bildungsangebote zur Verfügung steht.
Einen Überblick über die Gesamtheit dieser Bildungsangebote zu bekommen, wird allein schon durch den Umfang des Internets erschwert, ist vor allem aber auf Grund der Tagesaktualität des WWW fast unmöglich. Deshalb ist es mit Blick auf diese Problematik sowohl für Anbieter als auch Anwender von wachsender Bedeutung, Erhebungen, Kategorien und Bewertungen des vorhandenen Angebotsspektrums zur Verfügung zu haben. Dies gilt insbesondere im Hinblick auf Quantität und vor allem Qualität des Angebotes in den jeweiligen Themenkomplexen.
Trotz vielfältiger Entwicklungsaktivitäten
und wissenschaftlicher Publikationen zu diesem Themenfeld liegt bislang
keine Dokumentation des Gesamtangebotes netzbasierter Lehr- und Lerneinheiten
vor. Dadurch begründet fehlt auch eine Systematik, nach der die unterschiedlichen
Angebote eingeordnet, bewertet und damit für den interessierten Nutzer
leicht zugänglich gemacht werden können. Dieses Defizit steht im Mittelpunkt
einer Studie, die im Auftrag des MSWWF des Landes NRW am AVMZ der Bergischen
Universität Wuppertal zu "Virtuellem Lehren und Lernen im WWW" durchgeführt
wurde.
Drei Recherchestrategien wurden verfolgt.
In der ersten Suchstrategie sind daher konsequent die Werkzeuge zum Einsatz gekommen, die ein bildungsinteressierter Internetnutzer auch verwenden würde. Zur Optimierung der Suche wurde ein umfangreiches Korpus von Suchtermen entwickelt. Die Suche selbst wurde mit Hilfe der Meta-Suchmaschine MetaGer.de durchgeführt.
Die Analyse der ermittelten Daten (über 700 Treffer, davon mehr als 50% irrelevant) im Rahmen der ersten Suchstrategie zeigte auf, dass es für den unbedarften Internet-Nutzer schwierig ist, Angebote aus dem Bereich des virtuellen Lehrens und Lernens überhaupt zu finden, zu bewerten und anzuwenden. Die verwendete Suchstrategie, von der anzunehmen ist, dass sie ein unbedarfter Nutzer anwenden würde, führt zu Materialien, die zwar online vorliegen, die jedoch oftmals nur in einem sehr entfernten Sinne - z.T. auch überhaupt nicht - mit Online-Lernen in Verbindung stehen. Terminologische Defizite zeigen sich hier vor allem hinsichtlich der Begriffe "virtuell" und "Virtualität". Diese oft schlagwortartig gebrauchten Ausdrücke, werden mitunter aufgrund ihres prestige- bzw. marketingträchtigen Gehalts unreflektiert und ohne jede terminologische Einordnung verwendet, was dazu führt, dass ein breites Spektrum an im engen Sinne irrelevanten Ergebnissen bei der Suche erzielt wird.
Die Ursachen hierfür sind in unterschiedlichen
bereits zuvor beschriebenen Defiziten begründet. Sie lassen sich festmachen
an technischen Unzulänglichkeiten der Informations- und Wissensaufbreitung
durch die Wissensproduzenten, an unzureichenden Kenntnissen der Bildungsanbieter
aus den Hochschulen in bezug auf die Gesetzmäßigkeiten und Wirkzusammenhänge
des WWW.
Auf der Basis der vom Rechenzentrum der Universität Frankfurt/Main im Internet angebotenen und weitgehend vollständigen Zusammenstellung der WWW-Adressen der deutschen Universitäten und Fachhochschulen
<http://www.rz.uni-frankfurt.de/unihome/www.hochschulen.html>
wurden 164 Verweise untersucht.
Auf der Basis dieser Suchstrategie konnten 132 URL an Hochschulen identifiziert werden, die zu Angeboten führen, in denen das Internet als unterstützendes und ergänzendes Medium der Präsenzlehre genutzt wird. Die Verteilung auf die Hochschulen erwies sich dabei als sehr unterschiedlich. An einigen Hochschulen konnte mit Hilfe dieses Verfahrens kein Angebot nachgewiesen werden an anderen hingegen ergab die Suche eine Vielzahl unterschiedlicher Angebote in den verschiedenen Fächern.
Aufgrund unzureichender Informationsaufbereitung,
dem Fehlen von internen Suchmaschinen oder der Nichtanmeldung von Sites
bei den Suchmaschinen konnten die Projekte und Entwicklungen netzbasierter
Lehre an einigen Standorten nicht gefunden werden. Die meisten Hybridangebote
sind so eng an den Lehrbetrieb des jeweiligen Lehrstuhls angebunden, dass
ihre übergeordnete Bedeutung im Rahmen einer Konzeption multimedialen Lehrens
nicht gesehen wird, bzw. ein derartiges Konzept noch gar nicht vorhanden
ist.
Fast alle Angebote, die mittels dieser
Suchstrategie gefunden wurden, sind als Bottom-up-Entwicklungen aus der
Lehre erwachsen. Die Bündelung dieser Aktivitäten, deren Systematisierung
und Kategorisierung würde ihnen einen höheren Stellenwert in der Diskussion
um den Einsatz des Internet in der Lehre verleihen. Der bildungspolitische
Stellenwert netz- und medienbasierter Lehre an den Hochschulen schlägt
sich derzeit kaum in der Präsentation dieser Aktivitäten auf den Homepages
der Hochschulen nieder. Nicht nur die Tatsache, dass nur wenige Hochschulen
auf den Einstiegsseiten Informationen zu ihren netzbasierten Lehrangeboten
bereitstellen, auch Konzeptionen der Hochschulen zum Einsatz der neuen
Medien sind selten dort zu finden. Eine der Ausnahmen ist die Universität
Düsseldorf, die unter dem Stichwort Multimedia direkt von ihrer Homepage
in die Präsentation ihres Multimediakonzepts verlinkt.
Da auch über die 2. Suchstrategie weitere Defzite festzustellen waren (keine einheitliche Terminologie, keine Hinweise auf Leitseiten der Unis, d.h. keine konsequente Multimediastrategie usw.), wurde als einzige Möglichkeit zur konsequenten und möglichst vollständigen Datenerhebung die sehr aufwendige 3. Recherchestrategie entwickelt und exemplarisch für die Hochschulen Aachen und Hagen durchgeführt.
Die Recherche an der RTWH Aachen ergab in den neun Fakultäten 73 Links, die auf Seiten verweisen, auf denen den Studierenden ergänzende Informationen und Materialien zu den Veranstaltungen des Lehrstuhls angeboten werden. Hinter dem einzelnen Link verbergen sich in der Regel Lehreinheiten mit mehreren Elementen eines Hybridangebotes. Bei der detaillierten Betrachtung der Ergebnisse zeigt sich, dass die meisten Nachweise von veranstaltungsergänzenden Informationen und Materialien auf die Fakultät für Mathematik, Informatik und Naturwissenschaften entfallen. An zweiter Stelle steht die Fakultät für Bauingenieurwesen, gefolgt von der Fakultät für Bergbau/Hüttenwesen/Geowissenschaften und den Wirtschaftswissenschaften.
Die quantitative Auswertung der gefundenen Angebote nach Elementen, wie sie für das Hybridangebot definiert wurden, ergab, dass in erster Linie Übungen angeboten werden, an zweiter Stelle Skripten im Netz angeboten werden und an dritter Stelle ergänzende Online-Materialien, wie Lexika oder interaktive Lehrbücher und eine Lernumgebung zur Verfügung gestellt werden.
Die Vielzahl der an der RWTH Aachen aufgefundenen Angebote zeigt, dass an fast allen Lehrstühlen bereits netzbasierte Ergänzungen zum traditionellen Lehrangebot entwickelt werden. Eine Stichprobe an anderen Präsenzuniversitäten hat ein ähnliches Bild ergeben, so dass dieses methodische Vorgehen als überaus effizient angesehen werden kann. Nach der ersten sorgfältigen Tiefenrecherche des vorliegenden Korpus von Suchergebnissen und der groben Kategorisierung sowie der Einbeziehung der aus der Analyse abzuleitenden Ergebnisse ist die Grundlage für die Herausbildung eines aussagekräftigen Strukturasters gegeben.
Ziel der Feinkategorisierung soll die Entwicklung eines Strukturrasters sein, dass sowohl dem Anbieter als auch dem Nutzer eine eindeutige Zuordnung einzelner Angebote nach schlüssigen und aussagekräftigen Merkmalen liefert sowie eine erste sinnvolle Suche über den Datenbestand ermöglicht. Dazu gehört vor allem die klare Unterscheidung zwischen tatsächlichen "Formen virtuellen Lehrens und Lernens" und Netzangeboten, welche lediglich über diesen Bildungsbereich informieren oder der Forschung entspringen.
Um diese Angebote voneinander abzugrenzen
und eine möglichst hohe Trennschärfe zu erzielen, ist eine Strategie wie
voranstehend beschrieben unabdingbar, denn erst nach Sichtung und Analyse
aller möglichen Angebotsformen lassen sich sinnvolle Strukturkriterien
für ein trennscharfes Raster herausarbeiten. Erst wenn auf diesem Wege
virtuelle Bildungsgänge klar und eindeutig charakterisiert sind, kann eine
weitergehende Aufbereitung vorhandener Daten und die Recherche weiterer
Angebote erfolgen.
Hier hinaus lassen sich auch zunehmend ökonomische Wirkungszusammenhänge ausmachen. Je stärker sich das WWW als Marktplatz für Bildungsgut profiliert, umso restriktiver werden die Barrieren bei der Nutzung. Die Verfügbarkeit von virtuellen Bildungsangeboten wird zunehmend beschränkt auf selektierte Zielgruppen, die sich vor allem aus den beruflichen Fort- und Weiterbildungsinteressierten rekrutieren. Diese Klientel ist in der Regel bereit, den von den Bildungsanbietern festgesetzten Preis für virtuelle Bildungsangebote zu zahlen, der nicht nur durch die Qualität des Angebots, sondern auch durch den Markennamen der anbietenden Bildungsinstitution - den "brand" - bestimmt wird.
Aber nicht nur auf dem finanziell lukrativen Markt der Fort- und Weiterbildung ist der Zugang zu virtuellen Bildungsangeboten kaum noch frei. Auch in den Institutionen der Erstausbildung lassen sich Tendenzen erkennen, die zeigen, dass die Nutzung virtueller Bildungsangebote nicht allgemein und frei zugänglich organisiert wird. Auch hier wird das Angebot zunehmend auf selektierte Zielgruppen, die unmittelbar am Lehr-/Lernprozess Beteiligten, beschränkt (zum Beispiel durch Password-Kontrollen). Die Gründe hierfür liegen zum einen in den Restriktionen des Urheberrechts, zum anderen aber auch in der bislang nur wenig ausgeprägten Motivation, das generierte Wissen über den Kreis der unmittelbar am Lehr-/Lernprozess Beteiligten hinaus allgemein zugänglich zu machen.
Die Wissensproduzenten der Hochschulen sehen das Netz primär als technologische Plattform, mit der die Orts- und Zeitbindung des Lehrens und Lernens aufgehoben und eine strukturelle Verbesserung der traditionellen Präsenzlehre erreicht werden kann.
Ob jedoch der Zugang zum Internet zu einem entscheidenden Faktor für die Qualität von Bildung und Ausbildung wird, und ob es tatsächlich mit dem Einsatz der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien zu einem "Quantensprung in der Wissensvermittlung" (Herzog, S. 39) kommen wird, hängt nicht zuletzt davon ab, inwieweit es gelingt, den Übergang von der Informations- zur Wissensgesellschaft zu leisten. Dies bedeutet vor allem Wissen als bewertete Information zu begreifen und für den Wissensaufbau entsprechende Entwicklungsleistungen einzufordern (für die Strukturierung, Selektierung und Bewertung von Informationen).
Die angesichts des Überangebotes von Information und Kommunikation von Peter Glotz definierten Bildungsziele "Filterfähigkeit, mediale Skepsis und Zeitökonomie" formulieren erste Ansätze für "eine zentrale, bisher unbegriffene Aufgabe unserer Bildungsinstitutionen von der Grundschule biszur Universität" zur Entwicklung der von Roman Herzog angemahnten "Pädagogik für das Informationszeitalter".